БИБЛИОТЕКА

Уважаемые коллеги!

Наша библиотека только начинает формироваться. В ней появятся разделы, аннотации книг, поисковик – все для удобной работы с источниками. А пока мы предлагаем вам несколько статей и журналов о тьюторстве и материалы авторов, взгляды и позицию которых мы разделяем и будем использовать в своей работе.

Александр Тубельский ДВА БЕРЕГА РЕКИ ОБРАЗОВАНИЯ

ДВА БЕРЕГА РЕКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Александр Тубельский,
кандидат педагогических наук, директор Школы самоопределения
Мы снисходительны к детям. Из этой снисходительности и исходят все существующие, за редким исключением, образовательные системы. Они как бы соревнуются между собой в том, кто быстрее, кто интенсивнее, кто больше и глубже и т.д. передаст, вживит, вобьет в неразумное дитя опыт человечества. Опыт, выраженный в знаниях, информации, основах наук, необходимых (с точки зрения нас, разумных) качествах личности, принятых способах деятельности.
Исходя из этой неполноценности детей, индивидуальность, неповторимость, уникальность ребенка нас интересует только с точки зрения того, как ее использовать для этих наших целей.
Одним из нас важно сберечь здоровье ребенка, не навредить ему при попытках непременно улучшить его личность, сформировать ее, развить, оснастить и т.п.
Другим же, наоборот, для ее пользы важно эту личность сделать податливой для наших культурных, научных, социальных и каких-то там еще влияний.
Поэтому большинство педагогов и учитывают индивидуальность, точнее, индивидуальные особенности ребенка. Ведь учесть их – значит, приспособить к нашим взрослым целям, приобщить к нашим знаниям, нашей культуре, нашим ценностям с возможной эффективностью и возможно быстрее. Повторю, что суть же этих подходов одна: мы точно знаем, как им надо жить и чему для этого им надо научиться.
Поэтому какой сегодня подход ни возьмем – когнитивный, или эмоционально-чувственно-волевой, или теоретически-понятийный, или мыследеятельностный, или системомыследеятельностный, или просто деятельностный, – все сводится к одному: детей надо адаптировать к нашему образу жизни, к нашему мышлению, к нашему обществу или, наоборот, приспособить наши приемы, наше содержание, наши формы обучения к детям. Опять же для того, чтобы, используя их индивидуальные особенности, легче для нас и для них сделать их таким же, как мы, как наш мир, который мы и создали для них, неразумных, конечно же.
Поэтому при постоянной критике со всех сторон во всех странах вот уже три сотни лет остаются почти неизменными главные организационные формы школы – уроки, одновозрастные классы, единые для классов программы, контрольные. Экзамены, отметки.
При этом, конечно, изменяется объем подлежащего усвоению материала, вводятся до сих пор невиданные или забытые теперь учебные предметы. Их даже объединяют (интеграция) или разбивают по уровням усвоения (дифференциация), подбирают в первом или в пятом, или в десятом классе по склонностям или самих детей, или родителей (вариативность), но все это, как сказал Э.Фромм, «из убеждения, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное».
Мне часто представляется практика, да и теория образования – и исторически, и в своем сегодняшнем состоянии – большой рекой с двумя берегами. Один из них, как и положено, – правый берег, крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, Я.А.Коменский – создатель классно-урочной системы; вершины поменьше – Дистервег, Гербарт, вплоть до нашего Шаталова. На этом берегу множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, множество моделей учебного процесса, учебных планов и образовательных стандартов, выверенные тщательно формы проверки усвоения знаний – от контрольных работ до тестов по всем мыслимым предметам. На правом берегу сотни НИИ, КБ и экспериментальных производств. Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей лишь в одном отношении: легко или трудно поддастся он труду по натягиванию на него своеобразного колпака, не суть важно какого – колпака культуры ли, основ наук, способов мышления или деятельности. Здесь, как правило, не ставится вопрос о том, чему ребенок хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо «вживить» в ребенка. При этом могут быть гуманные методы вживления, а могут – насильственные. Первые – желательны, вторые – осуждаются. Одно роднит всех, кто на этом берегу: здесь даже не обсуждается возможность выявления того, что потенциально присутствует в ребенке. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.
Левый же берег пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, не много и педагогической практики, разве что Корчак, Толстой, может быть, Штайнер, причем последний только в своей собственной практике (его последователей – нынешние вальдорфские школы – я сюда не помещу). Здесь куда больше философов и психологов: Сократ и Руссо, Сартр и Роджерс, Фромм и Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам, он сам строит собственный образ, то есть образуется. Всевозможные учебные предметы, даже основы наук, сами по себе не важны, как, впрочем, и не важна последовательность и систематичность их освоения. Они, по сути, лишь материал, который используют здешние учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности и предзаданности. Поэтому школа здесь без программ, уроков и учебников. Программы строит каждый ученик для себя сам, конечно, с помощью педагогов: можно назвать их тьюторами или консультантами. Им здесь труднее всего. И дело не столько в отсутствии богатой педагогической традиции или внимания к ним общества. Самое трудное, что в этой ситуации содействие в выращивании индивидуальности становится возможным только при повседневной заботе взрослого о выращивании собственной уникальности и независимости, о собственном образовании.
И действительно, зачем учителю с правого берега постоянно создавать образ своего «я», ему достаточно тех знаний, что ему дали в институте или на курсах повышения квалификации, чтобы учить младших, неразумных.
Пока нет моста между левым и правым берегом. Пока все, что есть на правом берегу, как правило, не годится для левого – ни то содержание образования, ни тот школьный уклад, ни те способы педагогической работы. Мост этот пока никому не удалось построить, может быть, не удастся никогда. Левый берег пока что малолюден, но там интересно всем: и маленькому, и большому. Захотят ли многие педагоги, дети и управленцы переплыть на левый берег?
Рискну вслед за Фроммом (он закончил этим свое «Кредо») процитировать из Библии: «Сторож! Сколько ночи? Сторож отвечает: приближается утро, но еще ночь. Если вы настоятельно спрашиваете, то обратитесь и приходите» (Ис. 21:11–12).

Александр Тубельский УКЛАД ЖИЗНИ

УКЛАД ЖИЗНИ

Александр Тубельский,

кандидат педагогических наук, директор Школы самоопределения

Речь пойдет об укладе школьной жизни, стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах организации. Американский педагог Н.Оверлей обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал неизучаемой учебной программой, а другие ученые называют скрытым учебным содержанием (hidden curriculum). Мне представляется вполне приемлемым этот термин. К скрытому содержанию можно отнести:

  • дифференциацию школьников по способностям;
  • структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);
  • язык класса или школы, действующую семантику, тон, стиль;
  • умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена;
  • реальное распределение учебного времени.

Исследователь 60-х годов В.Ханчин рассказывал, как однажды ему пришлось наблюдать работу учительницы начальной школы. К своему удивлению, он обнаружил, что эта учительница невольно настраивала детей на проявление… эгоизма и индивидуализма.

Все эти феномены, эффекты или, выражаясь языком зарубежных коллег, скрытое учебное содержание сегодня, к сожалению, не находятся в поле внимания ни учителей-практиков, ни школьных управленцев, ни исследователей, ни армии различных инспекторов и экспертов, которые за последние годы наводняют школу.

Внимание к укладу позволяет ответить на “вечные” вопросы

Тем не менее изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на многие вопросы.

Почему, например, при слабой степени трансляции какого-либо учебного содержания, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой оснащенности учителя во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений?

Почему в других школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощренности методик преподавания, организации курсов по выбору сохраняется напряженная атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями? Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, но не способам организации и взаимодействия в школе.

Авторы опубликованного проекта стандартов образования ставят цели для каждого предмета. Однако когда знакомишься с содержанием и с требованиями к тому, что должно быть усвоено, совершенно не понимаешь, при чем тут эти гуманные цели, как они могут быть реализованы при таком содержании.

Рассогласование целей и содержания – застарелая болезнь нашей школы, да, кажется, и не только нашей. Так, возможно, цели могут быть достигнуты именно благодаря эффекту скрытого содержания?

Говорят, на Западе признавали и признают приоритет нашей школы. Известны многочисленные победы наших школьников на международных предметных олимпиадах, известно, как высоко ценятся там наши специалисты, например, в области физики и математики.

Но тогда почему столь высокий уровень образования в советской школе не смог обеспечить умение человека действовать в ситуации неопределенности, профессиональную мобильность, надежду на собственные силы, осознанный политический, социальный, нравственный выбор, то есть все то, что требует сегодняшняя жизнь и у нас, и на Западе, и на Востоке?

Конечно, не одна школа за все это отвечает. Но беда в том, что она сформировала особый тип личности, который сегодня во многом затрудняет общественный прогресс. Не присутствовал ли в советской школе такой ее дух, такой уклад, который в большей степени влиял на образование и его результаты, чем все замечательные программы по основам наук? Этот советский уклад может быть охарактеризован как господство единственно правильного мнения, как опыт отвечать на вопросы, которые ученик не задавал, господство однолинейности, одномерности содержания образования. Эта одномерность и есть главная характеристика советской школы – вот готовое знание, которое излагает учитель, вот система упражнений, которые обеспечивают применение этих правил в единственно возможных ситуациях, а вот система контроля, которая обнаруживает наличие – отсутствие отступлений от этих правил. После соответствующей оценки на контрольных ли, на экзаменах, на так называемых срезах знаний человек может делать с этим суррогатом все что хочет. Мы выбрасывали после очередной проверки из головы 80–90 процентов всех этих сведений про тычинки-пестики, амфотерные гидроксиды или характеристики общества зрелого социализма.

Ко всему можно прибавить тоталитарное, иерархическое устройство школы, надежду на хорошего директора – отца родного – или на доброго инспектора, который что-то не заметит, а то и будет заинтересован в явной липе.

Я все время задаю себе вопрос, почему при унизительных процедурах нынешней аттестации и школ, и педагогов учителя так слабо возмущаются, не протестуют. Дело не только в том, что забота о неполученной или мизерной зарплате заслонила собой проблему самоуважения и достоинства. Дело в том, что такой уклад позволяет справиться с этим унижением при помощи умения написать о том, чего нет, построить график неуклонного повышения «уровня обученности», списать чужую образовательную программу и выдать ее за свою, авторскую. Этот дух, этот стиль отношений передается детям, закрепляется в их опыте и способах действий, а потому является компонентом содержания образования, компонентом, не зафиксированным в программах, специально не планируемым и не контролируемым.

История новаций в образовании как история разных школьных укладов

Анализ известных культурно-образовательных систем (вальдорфской педагогики, школ М.Монтессори и С.Френе, Йена-план-школ и др.) показывает, что важным компонентом содержания образования там является особое устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в организации взаимодействия, в писаных или неписаных правилах жизни.

Не удивительно ли, что при сравнительно традиционном содержании учебных предметов выпускники этих школ отличаются какими-то специфическими способностями и качествами личности? Про них профессора западных университетов говорят: «Они знают то же, что и другие, примерно в том же объеме, но у них есть что-то такое, что позволяет им быть успешнее».

Не имеется ли в виду то скрытое, параллельно существующее содержание образования, которое оказывает влияние на становление способностей подчас большее, чем содержание изучаемого предмета?

Если обратиться к практике нашего инновационного движения последнего десятилетия, к которому я имею честь принадлежать, то и в деятельности наших школ можно обнаружить сходную картину.

Несмотря на то что в последнее время наше движение подвергается критике за свою якобы замкнутость, за то, что оно того не смогло или этого не сделало, наши школы, а их не так много, может быть, 10–15 школ во всей России, на мой взгляд, сделали главное – создали прецеденты поисков и реализации как нового содержания, так и нового уклада жизнедеятельности и новых средств педагогической работы, прежде всего в их системе и совокупности.

Поскольку мои собственные убеждения, основанные на анализе механизмов развития образования, заключаются в том, что образование развивается именно прецедентами практики, а не в силу теорий и методик, созданных в кабинетах ученых, смею утверждать, что именно практика этих немногочисленных школ оказала влияние на гуманизацию и поисковые тенденции в массовых школах не меньше, чем свободы, предоставленные образовательным ведомством.

Эти прецеденты сильны не только как образцы новой практики. Наблюдая их становление, успехи и поражения, можно строить собственные модели. Следует признать, что в каждой из этих школ наличествуют особый дух, особая атмосфера, особый уклад жизни, который в не меньшей степени определяют образовательные эффекты, чем те авторские программы, по которым работают учителя этих школ.

Например, в школе И.Фрумина (школа №106 Красноярска), понимаемой как школа возраста, – ребята из младшей или средней школы не могут без разрешения дежурного проникнуть на этаж, где размещена старшая школа. Это рождает особый эффект переживания собственного возраста и мотивирует ожидание более старшего. Устройство школы, рождающее это переживание, само становится содержанием образования, поскольку раскрывает потенции личности не меньше, чем предметное содержание уроков.

Или в школе А.Г.Каспржака (Московская педагогическая гимназия) стиль жизни человека умственного труда, человека интеллигентного, во многом определяет содержание образования, во всяком случае не меньше, чем перечень или содержание программ дополнительных предметов или мастерских. Уклад жизни школы, дающий возможность спорить, высказывать гипотезы, опровергать или подтверждать их, в не меньшей степени приводит к соответствующим эффектам. Именно этот стиль жизни влияет на программы многочисленных курсов по выбору больше, чем конкретное содержание курсов. Скрытым содержанием здесь является именно обучение стилю жизни и работы интеллигентного человека.

В школах М.Черемных (Ижевск), П.Шмакова (Казань), А.Горшкова (Серов) специально поддерживается дух своеобразного лицейского братства.

В нашей школе самоопределения организованы разнообразные жестко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики), создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения.

Такой уклад учит вырабатывать способ действия в неожиданной, непредсказуемой ситуации лучше, чем в привычной классной работе.

Мне представляется, что все это скрытое содержание, заданное укладом школы, надо изучать, что уклад есть компонент содержания образования, и, более того, возможно, именно он может в известной мере приоткрыть пути решения многих школьных проблем.

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

 

Отчет о встрече учителей-экспериментаторов 18 октября 1986 г.

 

По приглашению «Учительской газеты» мы собрались на двухдневную встречу в подмосковном поселке Переделкино, чтобы обменяться идеями, которые были выработаны нами в двадцатипятилетней экспериментальной работе в своих классах и школах. Оказалось, что, работая порознь, даже не зная друг о друге, мы пришли к одним и тем же выводам. Очевидно, они достоверны и важны и о них нужно рассказать. Естественно, что мы не могли охватить все области обучения и воспитания, и многие важные педагогические вопросы не затрагиваются здесь или не рассматриваются с должной полнотой.

 

Отношения с учениками

 

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников и объясняет им новый материал – пусть даже и другой материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств обучения, в хорошо оборудованных кабинетах – суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй или даже на третий год, выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы – лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно тридцати процентов, который сам собою постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах – мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги- гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, – то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Однако чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест.

Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми – вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.

 

Учение без принуждения

 

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках; оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется все сокращать и сокращать программы чуть ли не до нуля, и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«…Для того, чтобы ребенок успевал, хорошо учился, – писал В.А.Сухомлинский, – надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, – два условия, необходимые для сотрудничества.

 

Идея трудной цели

 

Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В.Ф.Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, – а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

 

Идея опоры

 

Поскольку в каждом классе занимаются дети с очень разными способностями и поскольку мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, – словом, поскольку мы против всего, что может вызывать у ребенка подозрение, не считают ли его второсортным, – мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н.Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П.Иванова, опорная деталь у Е.Н.Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е.Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

 

Опорные сигналы В.Ф.Шаталова

 

Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретенных В.Ф.Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом распложенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут перевоспитывать друг друга, ничего, кроме скандала, не получится. Мы стараемся не задевать личность ребенка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.

 

Оценка работ

 

Конспекты В.Ф.Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах – от сопромата и самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, – что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш.Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С.Н.Лысенкова не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают. В.Ф.Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения.

Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, – такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту у ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель – он должен найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев – защита от педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд!», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мысли обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, то дети будут привыкать к труду и полюбят его, у них разовьется чувство  долга.

 

Идея свободного выбора

 

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо где только можно предоставлять им свободный выбор. Ш.Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей, какую задачу решать. В.Ф.Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н.Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П.Волкова детям дают лишь тему – «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем – это полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У С.Н.Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И.П.Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской области (Р.Г.Подболотова). Старшеклассники В.Ф.Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

 

Идея опережения

 

Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В.Ф.Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н.Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С.Н.Лысенковой.

До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь вчера и сегодня. С.Н.Лысенкова впервые вводит на урок завтра. Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим – пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н.Лысенкова дает всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.

 

Идея крупных блоков

 

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять–двадцать уроков объединяет в один блок В.Ф.Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н.Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И.П.Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М.Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводит в день на коммунарских сборах по методике И.П.Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П.Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

 

Идея соответствующей формы

 

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф.Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П.Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячью вопросов. Е.Н.Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.

 

Идея самоанализа

 

Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить – он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н.Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф.Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А.Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.

И, конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П.Иванова, творчески используемой В.А.Караковским, М.П.Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело – будь то производительный труд или пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход, – словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному анализу – дело долгое и трудное, оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в пионерской и комсомольской организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

 

Интеллектуальный фон класса

 

Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А.Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф.Шаталов проводит великое множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н.Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время детей для чтения. И.П.Волков ввел в реутовской школе № 2 «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе.

Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка – это необходимо для будущей профессиональной его ориентации.

В этом же направлении работают «кафедры» М.П.Щетинина, которые помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.

 

Коллективное творческое воспитание

 

Ленинградский педагог И.П.Иванов, профессор, доктор педагогических наук, разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок» и во множестве других школ, пионерских лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В.А.Караковский, М.П.Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят – с первого класса по выпускной – учат коллективному общественному творчеству. Основное правило – «Все творчески, иначе зачем». За долгие годы придумано множество коллективных творческих дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив – деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.

 

Творческий производительный труд

 

Производительный труд сразу занял важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 году «Фрунзенская коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района – это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308, известно, как организован производительный труд учеников в экспериментальных школах М.П.Щетинина. Особенность труда в коммунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают: как улучшить работу, как украсить ее, как сделать более радостной и эффективной? Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны предприятию.

 

Творческое самоуправление

 

На тех же принципах строится и школьное самоуправление. Весь актив в школе, в пионерской и комсомольской организациях, меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых – наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших друзей. Как только на деле осуществляется принцип «Все творчески, иначе зачем», ребята сами не хотят решать дела без взрослых, потому что они стремятся к высоким результатам работы.

 

Сотрудничество с родителями

 

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Хватит нам бегать по лестницам и стучаться в двери: «Ваша Маня не учит уроков!» Если же ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка хоть год, говорила Ф.Я.Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.

 

Личностный подход

 

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики – существа, занятые учением, – нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда; и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу; и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку; наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности.

Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация воспитания.

 

Сотрудничество учителей

 

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, мы работали во многих школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов.

Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их – против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми. Будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

 

С.Н.ЛЫСЕНКОВА,

заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа № 587;

В.Ф.ШАТАЛОВ,

сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк;

И.П.ВОЛКОВ,

заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области;

В.А.КАРАКОВСКИЙ,

заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва;

М.П.ЩЕТИНИН,

ст. научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР;

Е.Н.ИЛЬИН,

учитель-методист школы № 307, Ленинград;

Ш.А.АМОНАШВИЛИ,

профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили, Тбилиси

 

Переделкино

18 октября 1986 года

Симон Соловейчик ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ

ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ»*

 

Симон Соловейчик,

писатель, журналист, основатель Издательского дома «Первое сентября»

 

Сегодня многие страдают оттого, что нет идеи, на которую можно было бы опереться.

Мы привыкли к тому, что на все вопросы жизни есть правильный ответ, что есть признанные ценности, есть общие для всех цели, что мы на стороне исторического прогресса, осуществляем вековую мечту человечества.

Это давало смысл жизни, эти высокие цели и ценности для многих были моральной опорой.

Мы и детей воспитывали, точно представляя себе, какими им нужно быть. Мы все знали, какое у нас воспитание: коммунистическое, и каждый выпускник педагогического института мог бы объяснить, в чем оно состоит. Вся система такого воспитания была предельно цельной: от учебников и книг до октябрятской звездочки и приема в пионеры и комсомол.

Все это было взаимосвязано и казалось незыблемым. Многие думали, что сложившуюся систему надо лишь улучшать, а сама по себе она правильна, потому что у нее есть строгие научные основания.

И вдруг все это ушло.

Многие в растерянности. Им кажется, что мир рухнул. Стали говорить о мировоззренческом вакууме (напомним: вакуум – абсолютная пустота), стали жаловаться, что нет государственного заказа на воспитание нового человека.

Прежде такой госзаказ был. Существовал государственный стандарт, ГОСТ на человека, и школа старалась придерживаться его. Все было понятно и ясно.

А теперь? Для чего жить, если нет идеи? Как воспитывать детей, если не на что опереться? Прежде было коммунистическое воспитание, а теперь какое – неужели буржуазное?

Может быть, больше всех пострадали от этих перемен учителя. Учителю ясность взгляда на мир необходима как хлеб. Для учителя ясное мировоззрение, цель и ценности – профессиональная необходимость.

 

  1. Высшая ценность

Прежняя идеология ушла не по воле злокозненных людей, как иногда думают и говорят, а потому, что в ее основании была утопия – то, чего нет на свете и не может быть. Красивая мечта – но несбыточная. В действительности мало кто верил в нее, поэтому воспитание постоянно оказывалось неэффективным. Официальная пропаганда, которой придерживалась и школа, разительно не соответствовала реальной жизни.

Теперь мы возвращаемся в реальный мир. Вот что в нем главное: он не советский, он не буржуазный, он действительный, реальный – мир, в котором живут люди. Хорошо или плохо, но живут. У каждого народа своя история, свой национальный характер, свой язык и свои мечтания – у каждого народа свое, особое. Но в целом мир един, реален.

И в этом реальном мире есть свои ценности, есть свои высшие цели для каждого человека. Есть и одна высшая ценность, относительно которой выстраиваются все другие цели и ценности.

Для учителя, для воспитателя, для воспитания крайне важно понимать, в чем же состоит эта высшая ценность.

По нашему мнению, такой высшей ценностью является то, о чем люди мечтают и спорят тысячелетиями, что является самым трудным для человеческого понимания, – СВОБОДА.

Спрашивают: кого же теперь воспитывать?

Мы отвечаем: ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО.

 

  1. Что такое свобода?

Чтобы ответить на этот вопрос, написаны сотни книг, и это объяснимо: свобода – понятие бесконечное. Оно принадлежит к высшим понятиям человека и потому принципиально не может иметь точного определения. Бесконечное неопределимо в словах. Оно выше слов.

Сколько люди живут, они будут стараться понять, что же такое свобода, и стремиться к ней.

Полной социальной свободы нет нигде в мире, экономической свободы для каждого человека нет и, судя по всему, быть не может; но свободных людей – огромное множество. Как же это получается?

В слове «свобода» содержится два разных понятия, сильно отличающихся друг от друга. По сути, речь идет о совершенно разных вещах.

Философы, анализируя это трудное слово, пришли к выводу, что есть «свобода-от» – свобода от какого бы то ни было внешнего угнетения и принуждения и есть «свобода-для» – внутренняя свобода человека для его самоосуществления.

Внешняя свобода, как уже говорилось, не бывает абсолютной. Но внутренняя свобода может быть беспредельной даже при самой трудной жизни.

В педагогике давно обсуждается свободное воспитание. Учителя этого направления стремятся дать ребенку внешнюю свободу в школе. Мы говорим о другом – о внутренней свободе, которая доступна человеку во всех обстоятельствах, для которой не надо создавать специальных школ.

Внутренняя свобода не зависит жестко от внешней. В самом свободном государстве могут быть зависимые, несвободные люди. В самом несвободном, где все так или иначе угнетены, могут быть свободные. Таким образом, воспитывать свободных людей никогда не рано и никогда не поздно. Мы должны воспитывать свободных людей не потому, что наше общество обрело свободу – это спорный вопрос, а потому, что внутренняя свобода нужна самому нашему воспитаннику, в каком бы обществе он ни жил.

Человек свободный – это человек, свободный внутренне. Как и все люди, внешне он зависит от общества. Но внутренне он независим. Общество может освободиться внешне – от угнетения, но стать свободным оно может лишь тогда, когда люди в большинстве своем будут внутренне свободны.

Вот это и должно быть, на наш взгляд, целью воспитания: внутренняя свобода человека. Воспитывая внутренне свободных людей, мы приносим самую большую пользу и нашим воспитанникам, и стране, стремящейся к свободе.

Здесь нет ничего нового; присмотритесь к лучшим учителям, вспомните своих лучших учителей – они все старались воспитывать свободных, потому они и запоминаются.

Внутренне свободными людьми держится и развивается мир.

 

  1. Что такое внутренняя свобода?

Внутренняя свобода так же противоречива, как и свобода вообще. Внутренне свободный человек, свободная личность, в чем-то свободен, а в чем-то не свободен.

От чего свободен внутренне свободный человек? Прежде всего от страха перед людьми и перед жизнью. От расхожего общего мнения. Он независим от толпы. Свободен от стереотипов мышления – свободен на свой, личный взгляд. Свободен от предубеждений. Свободен от зависти, корысти, от собственных агрессивных устремлений.

Можно сказать так: в нем свободно человеческое.

Свободного человека легко узнать: он просто держится, по-своему думает, он никогда не проявляет ни раболепства, ни вызывающей дерзости. Он ценит свободу каждого человека. Он не кичится своей свободой, не добивается свободы во что бы то ни стало, не сражается за свою личную свободу – он всегда владеет ею. Она дана ему в вечное владение. Он не живет для свободы, а живет свободно. Это легкий человек, с ним легко, у него полное жизненное дыхание.

Каждый из нас встречал свободных людей. Их всегда любят.

Но есть нечто такое, от чего действительно свободный человек не свободен. Это очень важно понять.

От чего не свободен свободный человек?

От совести.

 

  1. Что такое совесть?

Если не понять, что же такое совесть, то не понять, и внутренне свободного человека. Свобода без совести – ложная свобода, это один из видов тяжелейшей зависимости. Будто бы свободный, но без совести – раб дурных своих устремлений, раб обстоятельств жизни, и внешнюю свою свободу он употребляет во зло. Такого человека называют как угодно, но только не свободным. Свобода в общем сознании воспринимается как добро.

Обратите внимание на важное различие: тут не сказано – не свободен от своей совести, как обычно говорят. Потому что совесть не бывает своя. Совесть и своя, и общая. Совесть – то общее, что есть в каждом отдельно. Совесть – то, что соединяет людей.

Совесть – это правда, живущая между людьми и в каждом человеке. Она одна на всех, мы воспринимаем ее с языком, с воспитанием, в общении друг с другом. Не нужно спрашивать, что же такое правда, она так же невыразима в словах, как и свобода. Но мы узнаем ее по чувству справедливости (с-правдой), которое каждый из нас испытывает, когда жизнь идет по правде. И каждый страдает, когда справедливость нарушается – когда попирается правда. Совесть, чувство сугубо внутреннее и в то же время общественное, говорит нам, где правда и где неправда. Совесть заставляет человека придерживаться правды, то есть жить с-правдой, по справедливости. Свободный человек строго слушается совести – но только ее.

Учитель, цель которого – воспитание свободного человека, должен поддерживать чувство справедливости. Это главное в воспитании.

Никакого вакуума нет. Никакого госзаказа на воспитание не нужно. Цель воспитания одна на все времена – это внутренняя свобода человека, свобода для правды.

 

  1. Свободный ребенок

Воспитание внутренне свободного человека начинается в детстве.

Внутренняя свобода – это природный дар, это особый талант, который можно заглушить, как и всякий другой талант, но можно и развить. Это талант в той или иной мере есть у каждого, подобно тому как у каждого есть совесть, – но человек или прислушивается к ней, старается жить по совести, или она заглушается обстоятельствами жизни и воспитанием.

Цель – воспитание свободного – определяет все формы, способы и методы общения с детьми.

Если ребенок не знает угнетения и научается жить по совести, к нему сами собой приходят все житейские, общественные навыки, о которых так много говорится в традиционных теориях воспитания. На наш взгляд, воспитание заключается лишь в развитии той внутренней свободы, которая и без нас есть в ребенке, в ее поддержке и охране.

Но дети бывают своевольны, капризны, агрессивны. Многим взрослым, родителям и учителям кажется, что предоставлять детям свободу – опасно.

Тут проходит водораздел двух подходов в воспитании.

Тот, кто хочет вырастить свободного ребенка, принимает его таким, какой он есть, – любит его освобождающей любовью. Он верит в ребенка, эта вера помогает ему быть терпеливым.

Тот, кто не думает о свободе, боится ее, не верит в ребенка, тот неизбежно угнетает его дух и тем губит, глушит его совесть. Любовь к ребенку становится угнетающей. Такое несвободное воспитание и дает обществу дурных людей. Без свободы все цели, даже если они кажутся высокими, становятся ложными и опасными для детей.

 

  1. Свободный учитель

Чтобы вырасти свободным, ребенок с детства должен видеть рядом с собой свободных людей, и, в первую очередь, – свободного учителя. Поскольку внутренняя свобода не прямо зависит от общества, всего лишь один учитель может сильно повлиять на талант свободы, скрытый в каждом ребенке, как это бывает и с музыкальными, спортивными, художественными талантами.

Воспитание свободного человека посильно каждому из нас, каждому отдельному учителю. Вот то поле, где один – воин, где один может все. Потому что дети тянутся к свободным людям. Доверяют им, восхищаются ими, благодарны им. Что бы ни происходило в школе, внутренне свободный учитель может быть в победителях.

Свободный учитель принимает ребенка равным себе человеком. И этим он создает вокруг себя атмосферу, в которой только и может вырасти свободный человек. Быть может, он дает ребенку глоток свободы – и тем спасает его, научает его ценить свободу, показывает, что жить свободным человеком возможно.

 

  1. Свободная школа

Учителю гораздо легче сделать первый шаг к воспитанию свободного, легче проявить свой талант к свободе, если он работает в свободной школе.

В свободной школе – свободные дети и свободные учителя.

Таких школ не столь уж много на свете, но все же они есть, и значит, этот идеал осуществим.

Главное, в свободной школе не то, что детям предоставляют делать все, что они хотят, не освобождение от дисциплины, а учительский свободный дух, самостоятельность, уважение к учителю. В мире много очень строгих школ с традиционными порядками, и все же именно эти элитные школы дают наиболее ценных людей. Потому же они есть, и значит, этот идеал осуществим, что в них свободные, талантливые, честные учителя, преданные своему делу, – и потому в школе поддерживается дух справедливости. Однако в таких авторитарных школах далеко не все дети вырастают свободными. У некоторых, слабейших, талант свободы заглушается, школа ломает их.

Подлинно свободная школа та, в которую дети идут с радостью, где свобода царит на каждом уроке.

Именно в такой школе дети обретают смысл жизни. Они научаются думать свободно, держаться свободно, жить свободно и ценить свободу – свою и каждого человека.

 

  1. Путь к воспитанию свободных

Свобода – это и цель, и дорога.

Для учителя важно вступить на эту дорогу и идти по ней, не слишком уклоняясь. Дорога к свободе очень трудна, ее без ошибок не пройдешь, но будем придерживаться цели.

Первый вопрос воспитателя свободных: не угнетаю ли я детей? Если я принуждаю их к чему-то – ради чего? Я думаю, что ради их пользы, но не убиваю ли я детский талант свободы? Передо мной класс, я нуждаюсь в определенном порядке, чтобы вести занятия, но не ломаю ли я ребенка, стараясь подчинить его общей дисциплине?

Возможно, не каждый учитель найдет ответ на каждый вопрос, но важно, чтобы эти вопросы были заданы себе.

Свобода умирает там, где появляется страх. Пусть к воспитанию свободных – возможно, полное избавление от страха. Учитель не боится детей, но и дети не боятся учителя – и свобода сама собой приходит в класс.

Освобождение от страха – первый шаг на пути к свободе в школе.

Осталось добавить, что человек свободный всегда красив. Воспитать духовно красивых, гордых людей – это ли не мечта учителя?

Татьяна Ковалева ОТКРЫТОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ОТКРЫТОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Татьяна Ковалева,

доктор педагогических наук, профессор МГПУ,

президент Межрегиональной тьюторской ассоциации

  1. Открытость как качественная характеристика современного образования.

Принцип открытости сегодня все чаще обсуждается в качестве одной из основных характеристик как современного российского образования, так и европейского образования в целом. Понятие открытости образования еще продолжает формироваться в современной научной традиции, но интерес к осмыслению и самого понятия, и созданию технологий открытого образования уже достаточно большой и проявляется как в современной педагогической теории, так и в реальной образовательной практике.

Открытость образования – это прежде всего такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) имеют образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект. Сегодня многие образовательные учреждения пытаются принципиально изменить свое внутреннее образовательное пространство: увеличить число факультетов, открыв новые направления подготовки; расширить контингент слушателей; освоить новые образовательные технологии; выстроить межпредметные связи и т.п. В этом случае образовательное пространство для школьника начинает задаваться уже не столько какой-то жестко определенной, единой для всех учебной программой, сколько осознанием различных образовательных предложений и их определенной соорганизацией.

С точки зрения социального подхода, в процессе образования всегда выделяются две составляющие целей образования:

  • заказ государства – установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего;
  • частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ самого молодого человека на вопрос: «Чему и зачем он намерен учиться?» (8)

Вторая составляющая (частный заказ на образование) долгое время в России фактически не учитывалась при организации процесса обучения в средней школе в отличие от первой составляющей (государственный заказ), которая разрабатывалась на протяжении всего времени на уровне официальных научно-исследовательских программ.

В сегодняшней образовательной ситуации вторая составляющая целевых ориентаций процесса образования – формирование осознанного заказа обучающегося на собственный процесс образования – становится чрезвычайно важной. А это, в свою очередь, и является главным содержанием принципа открытости образования. В связи с этим разработка качественных характеристик образования является сегодня мощнейшим ресурсом для всей современной педагогики и позволяет увидеть актуальность принципа открытости.

Но в последнее время становится все более очевидным, что только лишь внешне представленное многообразие разнородных образовательных предложений еще не гарантирует учащемуся реализацию принципа открытости образования. Для того, чтобы принцип открытости образования мог, действительно, реализоваться, каждому школьнику необходимо для этого владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу.

Вот эта задача – использование, с одной стороны, всего возможного ресурса открытого образования и, с другой стороны, построение своей собственной индивидуальной образовательной программы – и требует в современной ситуации специальных образовательных технологий и работы педагога, обладающего для этого специальными средствами. Таким педагогом, на наш взгляд, является тьютор, который организует тьюторское сопровождение каждого учащегося.

  1. Из истории тьюторства.

Феномен тьюторства тесно связан с историей европейских университетов и происходит из Великобритании. Он оформился примерно в XIV веке в классических английских университетах: Оксфорде и, чуть позднее, Кембридже. С этого времени мы можем говорить о тьюторстве как о сложившейся форме университетского наставничества (1).

Изначально университеты являлись корпорациями преподавателей и студентов. Со временем университет превращался в братство, говорящее «на одном языке», т.е. исповедующее единые ценности и признающее одни научные авторитеты.

Английский университет не заботился о том, чтобы все студенты прослушали определенные курсы. Студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах. Таким образом, студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. В этом ему и помогал тьютор (3).

Так как неоспоримой ценностью того времени была свобода (преподавания и учения), тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром. Ценность свободы была тесно связана с ценностью личности, и задача тьютора состояла в том, чтобы соединять на практике личностное содержание и академические идеалы.

Процесс самообразования был основным процессом получения университетских знаний, и тьюторство изначально выполняло функции сопровождения этого процесса самообразования.

В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется ¬– все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор ¬– ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях (5).

В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах появились и свободные кафедры (частные лекции), и коллегиальные лекции, то за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов. В течение XVIII- XX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная система служила лишь дополнением к ней (6).

В 2008 году издательство Удмуртского государственного университета опубликовало книгу Эдварда и Элайн Гордон: «Столетия тьюторства: история альтернативного образования в Америке и Западной Европе» (2). В этом первом в России издании зарубежных авторов об истории тьюторства представлено широкое историческое исследование педагогической деятельности через призму индивидуального образования. К сожалению, отдельная глава об истории тьюторства в России в этой книге Эдварда и Элайн Гордон: «Столетия тьюторства: история альтернативного образования в Америке и Западной Европе» пока отсутствует. Эта тема еще не исследована достаточным образом и не представлена в наших российских изданиях. Сегодня делаются лишь первые обобщения отечественной тьюторской практики.

В России, действительно, тьюторство долгое время было практически не известно, так как отечественная система образования ассимилировала идею университетов значительно позднее, ориентируясь преимущественно на немецкую модель университетского образования. Но отдельные прецеденты отечественной тьюторской практики тем не менее были.

Как пишет в своей брошюре «Тьютор как новая педагогическая позиция» Е.Б.Колосова: «Утверждать, что ценности индивидуально ориентированной педагогики как пути воспитания личной ответственности за реализацию собственного предназначения в истории Российского образования не представлены, преждевременно. Несмотря на то, что внешняя кафедральная форма образовательного устройства полностью заимствована у немецкой классической системы, существует ряд явлений, очевидным образом выпадающих из нее, но тем не менее существующих в русле отечественной культуры и менталитета».

Назовем по крайней мере три из них.

Во-первых, традиция монастырских наставников – «старцев» и «старчества» на Руси, подробно описанная в романе Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» (сюжетная линия духовных поисков Алеши Карамазова и наставничества на этом пути старца Зосимы).

Во-вторых, гувернеры в аристократических семьях и организация некоторых образовательных учреждений в дореволюционной России.

В качестве исторического примера приведем В.А.Жуковского и его роль в воспитании наследника престола Романовых Александра Николаевича. Поэт сознательно и целенаправленно готовится к многолетнему исполнению педагогической деятельности, пишет План учения, который, в свою очередь, представлен на суд Императора и после тщательного изучения утвержден. Цель воспитания и учения видится поэту как «образование для добродетели».

Еще одним, ставшим уже хрестоматийным, примером является история тьюторского сопровождения интереса лицеиста Федора Матюшкина.

Третьим направлением в развитии отечественной тьюторской практики служит сам феномен классической русской литературы и ее исключительной роли в духовной культурной жизни России. Литература, вмещающая в себя функции философии, социально направленной публицистики и даже основы психологической культуры, как оказалось, сама может выполнять роль своеобразного тьютора. (Эта гипотеза была выдвинута и защищена в свое время участниками философского семинара школы «Эврика-развитие» в Томске в 1995 году) (7).

  1. Открытые образовательные технологии и современные тьюторские практики.

В современном образовании тьюторство существует как в очной, так и в заочной формах обучения и опирается на открытые образовательные технологии.

Открытыми образовательными технологиями являются те образовательные технологии, которые позволяют тьютору реализовывать сопровождение индивидуальных образовательных программ учащихся.

При всем их многообразии они должны обладать, как минимум, тремя важными характеристиками:

  • быть открытыми возрасту, т.е. применяться для работы с любыми возрастными категориями обучающихся,
  • быть открытыми учебному предмету, т.е. позволять работать с любым предметным содержанием,
  • быть открытыми организационно, т.е. работать в любых организационных условиях, как в классе, так и во внеурочной деятельности.

В ситуации современного российского образования можно выделить три типа основных тьюторских практик, каждая из которых предлагает собственные основания для соорганизации различных образовательных предложений в индивидуальную образовательную программу.

1)Тьюторская практика открытого дистанционного образования (информационный контекст тьюторства)

В системе дистанционного образования обосновывается главная цель открытого образования, которая заключается в умении жить в информационном обществе и использовать все его возможности.

Моделью открытого образования в данном случае является сама модель использования человеком информационных технологий, и именно под эту задачу начинает работать тьюторское сопровождение, помогая учащемуся выстраивать обучение, используя навыки работы в Интернет-среде. Одной из ведущих открытых образовательных технологий в данном контексте является технология РКМЧП («Развитие критического мышления через чтение и письмо»).

2)Тьюторская практика открытого образования (социальный контекст тьюторства)

В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества.

В этом случае главной целью открытого образования является умение человека жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность, умение слушать собеседника, понимание другой точки зрения и построение диалога, умение работать в группе и т.д.

Наиболее значимыми открытыми образовательными технологиями в данном контексте являются такие технологии, как «Дебаты», проектирование, технология социально-контекстного образования и др., позволяющие через открытое образование воссоздавать институты гражданского общества. Таким образом, в данном контексте, открытое образование понимается прежде всего как реализация политики становления открытого общества.

3)Тьюторская практика открытого образования как сопровождение индивидуальной образовательной программы (антропологический контекст тьюторства)

Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство любых возможных ресурсов для собственного образовательного движения человека.

Главная цель открытого образования в этом случае – научить человека максимально использовать различные доступные ресурсы для построения своей образовательной программы. Именно он, как никто другой, являясь заказчиком на собственное образование, способен проектировать его содержание и нести связанные с этим риски и ответственность, приобретая в конечном итоге тот или иной уровень и качество образованности.

Тьюторская практика в антропологическом контексте реализует сопровождение всего процесса построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом, через углубление этого интереса за счет образовательных исследований или проектов и специальную работу по формированию этого проекта как образовательного и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ.

Ведущими открытыми образовательными технологиями в данном контексте являются технологии ситуативного анализа, исследования и проектирования, «Портфолио».

Конечно, в процессе реализации своей индивидуальной образовательной программы учащийся объединяет различные образовательные контексты, но при обсуждении содержания тьюторской деятельности очень важно понимать, какой тип педагогической практики разворачивает тьютор и, в связи с этим, на какие открытые образовательные технологии он преимущественно опирается в своей работе.

 

  1. К построению модели тьюторского сопровождения.

Опираясь на 20-летние исследования нашей научно-практической группы (см. www.thetutor.ru), мы считаем, что сущностью тьюторского сопровождения на всем протяжении существования самой идеи и практики тьюторства является специально организованная тьютором работа по осознанию и выбору учащимися различных образовательных предложений и составлению ими своих индивидуальных образовательных программ.

Таким образом, основной принцип работы тьютора в современном образовании – это принцип «расширения» образовательного пространства каждого учащегося.

Пространство работы тьютора графически можно изобразить в виде трех взаимно перпендикулярных координатных осей: X, Y, Z, задающих соответственно вектора тьюторского действия.

    • Х – социальный вектор тьюторского действия,
    • Y – предметный вектор тьюторского действия,
    • Z – антропологический вектор тьюторского действия.

Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее.

  1. Х – социальный вектор тьюторского действия.

Данный вектор тьюторского действия предполагает работу с множеством образовательных предложений, связанных с инфраструктурой тех или иных образовательных учреждений.

Находясь в одной из точек образовательной инфраструктуры, обучающийся часто даже не предполагает об образовательных возможностях инфраструктуры образовательного учреждения в целом. Задача тьютора состоит в том, чтобы вместе со своим тьюторантом увидеть и проанализировать всю инфраструктурную карту образовательных предложений с точки зрения их ресурсности для реализации индивидуальной образовательной программы.

  1. Y – предметный вектор тьюторского действия.

Этот вектор указывает на направленность работы тьютора с «предметным материалом», выбранным еготьюторантом. Так как предметные границы всегда в большей или меньшей степени условны, то при работе в предмете, осваиваемом учащимся (биология, математика, литература…), зачастую необходимо привлекать знания других предметных областей и тем самым расширять границы самого предметного знания. Изменение границ предметного знания становится направлением специальных тьюторских консультаций и вносит коррективы в реализацию индивидуальной образовательной программы каждого учащегося.

  1. Z – антропологический вектор тьюторского действия.

Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый учащийся должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет именно к нему и на какие свои качества он уже может опереться. Тьютор в этом случае лишь помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за самим учащимся: принимать данный антропологический вызов или корректировать свою образовательную программу на основании уже сформированных ранее качеств.

Таким образом, работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, предметном, антропологическом) позволяет школьнику увидеть свое образовательное пространство как открытое и начать эффективно использовать его потенциал для построения своей собственной индивидуальной образовательной программы.

  1. Некоторые аспекты нормативно-правового оформления тьюторской деятельности в школе.

Рассмотрим некоторые аспекты нормативно-правового оформления тьюторской деятельности на примере российской школы (4).

Эффективность работы тьютора во многом зависит от организационно-управленческих возможностей конкретного образовательного учреждения, где он работает. Внесение тьютора в реестр профессий в 2008 году позволяет сегодня в России ввести эту должность в штатное расписание школы или вуза и оплачивать его работу из бюджетных средств. Если концепция или программа развития школы предусматривает организацию профильного обучения в старшей школе по индивидуальным программам, то целесообразно ввести должность тьютора в раздел «Педагогические работники» штатного расписания школы для организации тьюторского сопровождения индивидуальных образовательных программ учащихся старшей школы. В таком случае администрации школы необходимо прописать тарификационные характеристики новой должности и условия оплаты труда. Например, установить два уровня оплаты в зависимости от квалификации и продолжительности работы в данной должности, установить продолжительность рабочего времени (по опыту школ, осуществляющих такую практику, это, как правило, от 10 до 18 часов в неделю).

Основной задачей всего педагогического коллектива школы при реализации программы, включающей в себя необходимость индивидуализации и тьюторского сопровождения, становится создание в школе такой комплексной системы педагогической работы, которая бы совмещала инициативную и во многом еще экспериментальную деятельность тьюторов с процессами ее нормативного оформления, анализом и планированием образовательных результатов тьюторской работы. Задачами школьной управленческой команды, в свою очередь, является совместная с самими тьюторами разработка функционала тьютора, создание условий для реализации различных тьюторских проектов; организация внутри педагогического коллектива анализа и рефлексии тьюторской работы. Для координации этих задач в школе необходимо создать структуру, объединяющую тьюторов – методическое объединение тьюторов, или Тьюторский Совет.

Конечно, в каждом образовательном учреждении, принимающем на себя задачи осуществления процесса индивидуализации, будет разворачиваться своя модель образовательной программы, обеспеченная теми или иными региональными, финансовыми, административными, управленческими, организационными и прочими возможностями. Но в любой модели, избранной образовательным учреждением, введение для решения этой задачи тьюторского сопровождения позволит оптимизировать привлекаемые ресурсы.

Существующее положение для образовательных учреждений, как мы уже отмечали ранее, предусматривает как введение специальной должности “тьютор” (сегодня она может быть занесена в трудовую книжку), так и возможность реализации тьюторского сопровождения педагогом (психологом, классным руководителем и т.д.), имеющим тьюторскую компетентность.

Юридическое оформление тьюторской работы осуществляется в зависимости от нормативно-правовых и экономических возможностей учреждения (образовательной организации): либо за счет расширения или изменения существующих должностных обязанностей социального педагога, школьного психолога и др. в условиях профильного обучения, либо за счет выделения специальной позиции тьютора и заключения с ним отдельного трудового договора (контракта). В последнем случае должны быть представлены документы, регламентирующие деятельность тьютора в школе:

    • Устав школы, в котором определяются задачи тьюторского сопровождения как обеспечения процесса индивидуализации в школе.
    • Положение о школе, где прописываются цели тьюторской работы в соответствии с концепцией школы и задачами каждой возрастной ступени.

В тексте любого договора об организации тьюторского сопровождения в условиях процесса индивидуализации обучения в той или иной степени должно быть отражено следующее:

    1. Стратегия развития образовательной организации, направленная на индивидуализацию образования;
    2. Концепция формирования педагогической команды, включающая отдельную тьюторскую позицию;
    3. Модернизация процессов управления в соответствии с идеями индивидуализации образования;
    4. Наличие определенных программ по выбору профиля, элективных курсов, образовательных мероприятий, в том числе сетевого характера;
    5. Формы реального участия учащихся и их родителей в построении индивидуальных учебных планов;
    6. Организация мониторинга учебной траектории школьника;
    7. Создание портфолио учащихся;
    8. Финансовая схема деятельности тьютора или осуществления тьюторской услуги.

Должностная инструкция тьютора в школе в условиях обеспечения процесса индивидуализации для каждого школьника предполагает работу по нескольким основным направлениям:

    • способствовать проявлению и реализации учебной и общественной инициативы при выборе и освоении программы обучения;
    • создавать условия для формирования индивидуальных учебных планов учащихся с учетом образовательных и профессиональных интересов и планов на будущее;
    • организовывать коммуникацию с учащимся, направленную на анализ выбора, результатов, корректировку индивидуальных учебных планов.

Для учащегося тьютор появляется в образовательном пространстве школы либо в результате административного решения (назначения и закрепления тьютора за определенной группой учащихся), либо в результате выбора тьютора самим учащимся. Основанием для такого выбора является желание учащегося работать по конкретной теме именно с конкретным педагогом, основанное на опыте предыдущих контактов школьника, коммуникативной совместимости, общности предметных интересов.

В зависимости от существующих организационных и временных ресурсов количество школьников у одного тьютора может варьироваться от одного учащегося до группы наполняемостью до 30 человек. При этом группа может быть как одновозрастной и состоять, например, из учащихся одного класса (параллели), так и разновозрастной, объединяющей ребят с общими познавательными интересами.

Поскольку основная форма работы тьютора – индивидуальные и групповые консультации, то количество тьюторантов может рассчитываться, исходя из оптимальной почасовой нагрузки тьютора с учетом того, что каждый учащийся должен иметь возможность часовой тьюторской консультации не реже двух раз в месяц.

Для материального стимулирования качества работы тьютора необходимо создание системы оплаты его труда.

Для этого можно использовать различные варианты финансового оформления работы тьютора в зависимости от тех моделей тьюторской деятельности, которые выбраны конкретным образовательным учреждением:

    • организация платных дополнительных образовательных услуг (ПДОУ) по тьюторству,
    • введение должности тьютора в штатное расписание школы,
    • внесение нагрузки тьютора во внеаудиторную нагрузку педагогов в тарификации, которая создаётся в рамках новой системы оплаты труда (НСОТ);
    • разработка показателей качественной работы педагога, использующего тьюторскую позицию, для стимулирующих доплат таким педагогам из фонда стимулирования качества работы в той же ситуации НСОТ.

Ресурсами для оплаты работы тьютора, таким образом, могут сегодня служить:

    • специально выделенные в учебном плане школы часы на проведение тьюторских консультаций, на руководство исследовательской и проектной деятельностью учащихся и т.д.;
    • оплачиваемые из бюджета часы, отведенные на дополнительное образование (клубы, студии, секции и т.д.), часть из которых может быть оформлена как “тьюторский клуб”;
    • средства, получаемые школой за оказание платных образовательных услуг. При этом тьюторское сопровождение может быть оформлено как одна из таких услуг.

7 февраля 2007 года с целью институционального оформления тьюторства на XI тьюторской конференции в Томске была учреждена Межрегиональная Тьюторская Ассоциация, которая объединила тьюторские группы из 18 регионов России, а также Украины и США (www.thetutor.ru). В задачи Ассоциации входит научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение тьюторских практик, экспертиза и сертификация действующих тьюторских центров, установление партнерских связей с зарубежными образовательными центрами, создание информационных баз по проблематике тьюторства. Теперь, когда в российском образовании официально утверждена должность тьютора, первоочередной задачей Ассоциации становится также подготовка тьюторов.

Таким образом, сегодня в условиях возвращения к ценностям личного выбора, индивидуальной траектории развития человека в рамках школьного образования становится все более важным обращение к личной ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений о своем дальнейшем образовании, помощь в осуществлении самообразования.

На наш взгляд, этим сегодня и продиктован, в большей степени, возобновившийся в педагогической среде интерес к реализации принципа индивидуализации и различным тьюторским практикам, а также процесс освоения новой тьюторской профессии в российском образовании.

Литература:

  1. Барбарига А.А., Федорова, И.В. Британские университеты: Учеб. пособие для пед. институтов. – М.: Высш. Школа, 1979 .
  2. Гордон Эдвард, Гордон Элайн. Столетия тьюторства. – Ижевск, 2008.
  3. Иностранные университеты. Вып. I. Университеты Англии и годы студенчества знаменитых людей / под ред. Л.А. Богдановича М., 1899.
  4. Ковалева Т.М. О деятельности тьютора в современном образовательном учреждении //Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: Материалы Всероссийского научно-методического семинара. – М.: АПКиППРО, 2009.
  5. О началах английского университетского воспитания: Пер. с англ. М.И. Попова.– М., 1859.
  6. Пилипчевская Н.В. Тьюторская деятельность: теория и практика. – Красноярск, 2009.
  7. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005.– Томск, 2005.
  8. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – Кемерово, 1993.

Елена Шабалина ТЬЮТОРСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ХОРЕОГРАФОВ

ТЬЮТОРСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ХОРЕОГРАФОВ

Елена Шабалина,

кандидат искусствоведения, доцент, зав. кафедрой современной хореографии Харьковской государственной академии культуры, член правления Тьюторской ассоциации Украины

 

В данной статье описывается первый опыт применения основ тьюторского подхода в профессиональной подготовке хореографов на базе Харьковской государственной академии культуры (ХГАК). В подготовительном этапе принимали участие эксперты Тьюторской ассоциации Украины.

В современной жизни все возрастающее значение приобретает поиск образовательных путей развития индивидуальности человека, формирования осознанной жизненной позиции, творческого отношения к своей деятельности, уважения к себе и другим. Тьюторская технология, активно заявившая о себе в системе образования, начинает применяться и в других гуманитарных сферах. Большой потенциал она несёт в себе для реализации проектов в культурной сфере, учитывая тот факт, что культура всегда и прежде всего ориентирована на авторское начало в решении своих творческих задач. Творческий педагог, в том числе работающий в системе подготовки мастеров современной хореографии, интуитивно находит для своего рабочего арсенала способы и приёмы тьюторские по своей сути. Нельзя сформировать авторский индивидуальный стиль мастера, не ориентируясь в его подготовке на принцип индивидуализации. Задача – придать такой педагогической деятельности осознанный тьюторский характер. Рассмотрим опыт применения элементов тьюторского действия в работе со студентами кафедры современной хореографии ХГАК.

Академический традиционный подход в подготовке хореографов ориентируется на работу в пространстве учебного заведения с выносом вовне уже готовой хореографической продукции. Первым шагом, понимая важность создания насыщенного избыточного образовательного пространства, мы сделали ход в поиске внеинституциальных образовательных площадок для учебного процесса. В конце прошлого учебного года партнёром, заинтересованно откликнувшимся на наш поиск, стал первый Центр современного искусства в Харькове – ЕрмиловЦентр. Центр назван именем известного харьковского художника, мастера дизайна и художественного конструирования, пионера украинского авангарда Василия Ермилова. Творческая группа студентов академии стала наполнять пространство выставок центра перфомансами, бережно и вместе с тем активно отталкивающимися от тематики выставки и дополняющими её хореографической импровизацией. Важно отметить, что в группу входят студенты первого курса, для которых перфомансы по сути стали пробами в поиске индивидуального хореографического стиля. Публичность таких проб (действо происходит в присутствии посетителей выставки) придаёт им особую педагогическую остроту, повышая эффективность творческого процесса. Задача пробы (сери проб) в каждом перфомансе заключается в индивидуальном предложении исполнителя здесь и сейчас выразить своим телом отношение и к тематике выставки, и к родившемся в тебе эмоциональном отношении к происходящему, и к тем личностным смыслам, которые становятся основанием для формирования индивидуального творческого стиля. Задача преподавателя – увидеть результаты проб участников перфоманса, оценить их соответствие заданному художественному пространству, качество исполнения элементов танцевального действа, умение корректно взаимодействовать на хореографическом языке с посетителями выставки и друг с другом, способность фиксировать удачные находки, рационально использовать свой физический потенциал.

Вторым тактом после набора индивидуальных проб происходит рефлексивный анализ прожитого перфоманса. Он происходит в три захода. Вначале сразу после окончания действия прямо в зале выставочного центра по «горячим следам» обсуждается произошедшее. Преподаватель, который также участвует в перфомансе, выстраивая свою индивидуальную линию ткани хореографичского процесса, вместе со студентами обменивается впечатлениями от содержательной и эмоциональной пульсации только что прожитого события. Здесь важно отметить и закрепить, прежде всего, удачные находки и общее отношение каждого из участников к перфомансу. Затем каждый из студентов самостоятельно работает по анализу того, что получилось или не получилось и почему, фиксируя свои оценки на бумаге. Ставится задача, удерживая эмоциональное послевкусие творческого процесса, увидеть своё проживание в перфомансе глазами профессионального критика хореографического искусства, отнестись к своим находкам и поискам с точки зрения выращивания собственного творческого стиля. В третьей части рефлексии преподаватель обсуждает результаты и группового и самостоятельного анализа в индивидуальной беседе с каждым участником. Такие беседы могут проводиться и в процессе учебных занятий, и вовне учебное время. Конечной целью такой работы становится формирование для студентов индивидуальной образовательной программы, которая накладывается на плановую и коррелирует с общей базовой программой подготовки специалистов по современной хореографии.

Применяя тьюторский подход в работе со студентами, мы опираемся на схему трёхвекторного тьюторского расширения. Вектор социального расширения проявляется в поиске нетрадиционных мест для работы, договорённостях с владельцами новых площадок (если таковые имеются, потому что площадкой может быть и поляна в городском парке и лестница своей же академии) и творческом освоении иных, отличных от традиционных, образовательных пространств, которые дают будущему танцору и хореографу мощный стимул для творческого исследовательского направления в формировании своего авторского стиля. Фактор присутствия рядом с тобой других людей, не являющихся участниками учебного процесса, фактор нового, порой неожиданного сценического пространства (залы и лестницы картинной галереи, сами картины как «собеседники» в танце, трава как сцена и опавшие листья как реквизит, звуки и шумы города, на которые тело может реагировать, неожиданные «препятствия» в виде, например, выбежавшего навстречу твоего танцевального движения ребёнка и т.п.), фактор открытости мира твоему творческому поиску – всё это создаёт насыщенную избыточную среду для интенсивного профессионального развития.

Второй вектор, вектор предметно-культурного расширения, задаётся нами в увеличении диапазона контактов с творчеством как новых «внепрограммных» имён мастеров хореографии модерна, так и в углублении философского мировоззренческого освоения наследия классиков современной хореографии. Полем для такого расширения является международный образовательно-хореографический проект, начатый по инициативе нашей общественной организации «Экспериментальный танец в Украине и мире», и в котором студенты принимают участие на равных правах со своими преподавателями и специалистами из других организаций и объединений. В рамках проекта планируется провести в течение этого учебного года международный фестиваль-конкурс хореографических спектаклей. Особое внимание мы решили уделить поиску этнических оснований в славянской культуре, из которых произрастает новый язык современной отечественной хореографии.

Наконец, третий вектор антропологического расширения проявляется в нашей деятельности комплексной системой рефлексивной работы со студентами, как в рамках учебного процесса, так и в открытом пространстве творческих поисков в развитии проектов, перфомансов, неформального общения и профессиональных дискуссий. И группово, и индивидуально анализируются индивидуальные профессиональные качества будущих хореографов, проблемные зоны их исполнительского мастерства, смысловые аспекты современной хореографии. Обсуждаются и вырабатываются индивидуальные пути совершенствования как физических, так и эмоционально-нравственных, мировоззренческих сторон молодых хореографов.

Индивидуальная образовательная программа, построенная в формате хореографического проекта, сопровождается преподавателем-тьютором. Обсуждается также формат образовательного путешествия, в частности, начата работа по подготовке образовательного путешествия в Швецию для более глубокого погружения в особенности шведского модерна и изучения авторского стиля выдающегося хореографа современности Матса Эка. Следующим шагом внедрения тьюторского подхода в хореографическом образовании станет работа с другими преподавателями кафедры, заинтересованными в освоении данной технологии, а также информационно-просветительская работа среди коллег в пространстве современной хореографии Украины.

Важным условием для реализации такого подхода является установления доверительных профессиональных отношений как между преподавателем и студентами, так  и между молодыми людьми. Уход от стереотипов, искренность во взаимодействиях, ответственность за общее дело, требовательность по отношению к себе, настрой на высокие результаты – всё это является пронизывающими моментами в кропотливом деле подготовки людей творческих, людей профессиональных.

Литература:

  1. Атитанова Н. В. Танец как смысловая универсалия: от выразительного движения к «движению смыслов» : автореф. дис. … канд. культуролог. наук / Н. В. Атитанова. — Саранск, 2000. — 18 с.
  2. Баскаков В. Свободное тело. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / В. Баскаков. — М. : Ин-т общегуманит. исслед., 2004. — 224 с.
  3. Бугуева Н. А. Телесность человека как социокультурный феномен [Электронный ресурс] / Н. А. Бугуева. — Режим доступа: www.lib.csu.ru/vch/094/66.pdf. — Загл. с экрана.
  4. Никитин В. Н.  Психология телесного сознания / В. Н. Никитин. — М. : Алетейа, 1998. — 488 с.
  5. Шабалина Е. Н. Перепрограммирование рефлексов как путь к эвристическому мышлению / Е. Н. Шабалина // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогиа и психология. – Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2015. Вып. – 48. – Ч. 1. – с. 326-334.

Катерина Осадча ДО ПРОБЛЕМИ ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЇ ТЬЮТОРА В УКРАЇНСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

УДК

До проблеми інституціоналізації професії тьютора в українському освітньому просторі

Осадча Катерина Петрівна

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького, м. Мелітополь, Україна

к.пед.н., доцент, доцент кафедри інформатики і кібернетики, orcid.org/0000-0003-0653-6423, okp@mdpu.org.ua

 

Анотація. Нині людині важко орієнтуватися у великих потоках інформації, щоб засвоїти її, а освіта, яка має допомогти їй у цьому, залишається консервативною та повільно модернізується. За таких умов виникає необхідність появи принципово нової позиції у професійній освіті – тьютора. Позиція тьютора як посада у штатному розкладі школи також актуалізується запровадженням профілізації шкіл і варіативних предметів у старших класах. Аналіз класифікаторів професій Великобританії, Польщі, США, Канади та Росії засвідчує наявність у них професії тьютора. У статті окреслено відмінність тьютора від класного керівники, вчителя-предметника, соціального педагога, шкільного психолога, педагога додаткової освіти, асистента і помічника вчителя. Обґрунтовано доцільність внесення професії «тьютор» до переліку професій у Національному класифікаторі України. Подано функціональні обов’язки тьютора у сфері середньої освіти, у сфері вищої освіти та у сфері додаткових освітніх послуг.

Ключові слова: тьютор, професія, функціональні обов’язки, класифікатор професій

До проблеми інституціоналізації професії тьютора в українському освітньому просторі

Osadcha Kateryna

Bogdan Khmelnitsky Melitopol state pedagogical university, Melitopol (Ukraine)

PhD, Associate professor, Associate professor of the Department of Computer Science and cybernetics, orcid.org/0000-0003-0653-6423, okp@mdpu.org.ua

Resume. Сучасне інформаційне суспільство характеризується такими ознаками як циркуляція великих обсягів різного виду інформації (текст, графіка, відео) з різноманітних джерел; існування погано структурованої, суперечливої, швидко змінюваної інформації. Нині людині важко орієнтуватися у великих потоках інформації, щоб засвоїти її. Освіта, яка має допомогти їй у цьому, залишається консервативною та повільно модернізується. За таких умов виникає необхідність появи принципово нової позиції у професійній освіті – тьютора. Тьютор розуміється як педагог, який у процесі реалізації принципу індивідуалізації здійснює укладання індивідуальної освітньої програми, враховуючи інтереси і схильності тьюторанта, та надає підтримку в її засвоєнні. Запровадження профілізації шкіл і варіативних предметів у старших класах актуалізує позицію тьютора як посаду у штатному розкладі школи. Аналіз класифікаторів професій Великобританії, Польщі, США, Канади та Росії засвідчує наявність у них професії тьютора. У Національному класифікаторі України «Класифікатор професій ДК 003: 2010» професія тьютора відсутня. У статті окреслено відмінність тьютора від класного керівники, вчителя-предметника, соціального педагога, шкільного психолога, педагога додаткової освіти, асистента і помічника вчителя. Обґрунтовано доцільність внесення професії «тьютор» до переліку професій у Національному класифікаторі України. Подано функціональні обов’язки тьютора у сфері середньої освіти, тьютора у сфері вищої освіти та тьютора у сфері додаткових освітніх послуг. Окреслено, якими знаннями має володіти тьютор для здійснення наведених функцій.

Keywords: тьютор, професія, функціональні обов’язки, класифікатор професій

ВСТУП

Сучасне інформаційне суспільство,  як зазначають Е. Тофлер, М. Кательс, Б.А. Кормич, характеризується такими ознаками як циркуляція великих обсягів інформації різного виду (текст, графіка, відео) з різноманітних джерел; існування погано структурованої, суперечливої, швидко змінюваної інформації. Нині людині важко орієнтуватися у великих потоках інформації, щоб засвоїти її, а освіта, яка має допомогти їй у цьому, залишається консервативною та повільно модернізується. Тому, як зазначає В.М. Співаковський (Спиваковский, 2011), процесом навчання у школі незадоволені всі: учні – їм нецікаво, тому що «догми на догмах сидять і догмами поганяють»;  вчителя – вони не встигають за прогресом; батьки, які 10-15 років вчать дитину, а вона потім виявляється безробітною і безпорадною; держава витрачає мільярди бюджетних коштів, а не отримує спеціалістів потрібного рівня. У зв’язку із цим В.А. Нікітін наголошує, що «у ситуації перелому немає тих, хто достеменно знає, як і куди рухатися, немає вчителів – є досвід проживання у нових умовах і його рефлексія, обмін досвідом, проектування майбутнього і спроби реалізації проектів, дослідження нових питань…» (Нікітін, 2017). Стає очевидним, що екстенсивний шлях зростання національної освіти себе повністю вичерпав, а на порядку денному – досягнення нею нових якісних характеристик, які відповідають вимогам сьогодення (Кремень, 2016).

За таких умов виникає необхідність появи принципово нової позиції у професійній освіті – тьютора. Її зміст та характеристики були досліджені багатьма вітчизняними (А.М. Бойко, М.В. Іващенко, Т.І. Койчева, В.В. Осадчий, С.О. Сисоєва, А.К. Сучану та ін.) та зарубіжними (Дж.К. Бейлі, Э. О’Брайант, Е. Гордон, Д.Ю. Гребьонкіна, Т.М. Ковальова, Ю.А. Лях, С.Ф. Сироткін, П. Чекерда та ін.) науковцями. На думку А.М. Бойко, актуальність тьюторства сьогодні зумовлена, по-перше, тим, що тьюторська технологія спрямована на задоволення освітніх потреб особистості, країни і суспільства, їх гармонізації; по-друге, вона наочно демонструє залежність розвитку країни від результатів освіти окремих індивидів і спрямована на їх піднесення; по-третє, визначається необхідністю особистісно орієнтованої, гуманної педагогічної взаємодії; по-четверте, у зв’язку з цим персоніфікацією педагогічної освіти, побудовою власної програми, яка здійснюється за індивідуальними можливостями; по-п’яте, потребою формування суб’єкт-суб’єктних толерантних відносин учасників педагогічного процесу, що супроводжують особистісно-професійний розвиток майбутніх педагогів (Бойко, 2011).

Нині у зв’язку із профілізацією шкіл і впровадженням варіативних предметів у старших класах (Наказ МОН України, 2017) також актуалізується позиція тьютора як посади у штатному розкладі школи, у функції якого має входити діагностування індивідуальних особливостей учнів, допомога в обиранні індивідуальної освітньої програми та плану навчання, а також педагогічний супровід учнів і консультування батьків щодо вибору додаткових факультативів й індивідуальних занять їх дитиною.

Проте, як зазначає А.М. Бойко, «у нашій країні тьюторство – професія, якої немає і яка вже є, і буде у зв’язку з ситуацією в суспільстві, зменшенням кількості студентів та учнів, кризою виховання» (Бойко, 2011). Тому актуальним стає питання інституціоналізації професії тьютора у сучасному освітньому просторі України. У зв’язку із цим метою статті є обґрунтування на основі узагальнення зарубіжного і вітчизняного досвіду тьюторства нової професійної ролі в Україні – тьютора.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Тьютор є поняттям, що сьогодні уточнюється та розвивається. На основі аналізу зарубіжних і вітчизняних наукових праць, не зважаючи на відсутність одностайності у розумінні поняття «тьютор», можна виділити одну ключову позицію, що об’єднує всі трактування – це принцип індивідуалізації. На відміну від індивідуального підходу принцип індивідуалізації пов’язаний перш за все з процесом самоосвіти, він дозволяє людині орієнтуватися на власні індивідуальні освітні цілі та пріоритети (Ковалева, 2011). Реалізація цього принципу передбачає укладання індивідуальної освітньої програми (ІОП), враховуючи інтереси і схильності тьюторанта, а також надання підтримки в її засвоєння (здійснення супроводу). Педагог, який проводить таку діяльність, є тьютором (Вєтров, 2017).

Тьютор супроводжує і обслуговує новий, розширений освітній простір традиційної школи. Тьютор – це та людина, яка підтримує освітні потреби учнів, працює з ними, обговорює їх, думає про їх своєчасність. Поява тьюторскої позиції пов’язана з наданням різноманітних освітніх послуг освітнім закладом, який намагається відповідати на реальні виклики часу, виклики соціального життя.

Тьютор у вищому навчальному закладі має надавати допомогу майбутньому спеціалісту в створенні власної освітньої програми з урахуванням можливостей конкретного навчального закладу. Передбачуване збільшення часу, що виділяється в професійній освіті на самостійну роботу, збільшує значимість роботи тьютора: саме він допомагає у проектуванні індивідуального освітнього маршруту студента, а також розробці індивідуальних дослідних проектів. В іншому випадку все багатство відкритого освітнього простору конкретного навчального закладу і ширше – єдиного сучасного освітнього простору – може виявитися неосвоєним ресурсом, якщо у молодого фахівця не буде сформовано адекватних засобів для взаємодії з ним.

Тьютор виступає ключовою фігурою в дистанційному навчанні. Він  здійснює соціально-педагогічний супровід студентів у процесі навчання за допомогою дистанційних технологій навчання, зокрема інформаційно-комунікаційних.

Тьюторські функції (окремі) неофіційно виконують класні керівники, вчителі-предметники, викладачі-тьютори, куратори, соціальні педагоги, шкільні психологи, педагоги додаткової освіти. Проте така складна і багатогранна діяльність як побудова і супровід унікальної індивідуальної програми  особистості на основі використання всього різноманіття можливостей, що надає сучасне освітньо-інформаційне середовище, має виконуватися професіоналом, що підготовлений до цієї діяльності (тьюторської) і виконує лише її. Інакше мета індивідуалізаціє не можу бути досягнута.

Як зазначає С. Вєтров, на відміну від класного керівника і учителя тьютор вирішує принципово інше завдання. Вчитель працює з культурою і передає учневі її зразки, а тьютор працює з інтересом підопічного і допомагає йому визначитися щодо власної самореалізації. Учитель – фахівець, який володіє знаннями і вміє їх подати, а тьютор – той, хто супроводжує учня (студента) в його самостійному руслі, виконує функцію навігатора (Вєтров, 2017). Класний керівник відповідає за здійснення процесу навчання і виховання в своєму класі. Він працює з усім класом, намагаючись здійснити індивідуальний підхід, а не дотриматися принципу індивідуалізації, який за умов масової школи реалізувати не можливо. Психолог здійснює психологічну допомогу учням у складних життєвий чи навчальних ситуаціях. Соціальний педагог забезпечує соціально-правовий захист учнів та попередження впливу негативних соціальних чинників на формування та розвиток особистості дитини. Педагог додаткової освіти розвиває різноманітну творчу діяльність учнів (вихованців) у різних установах додаткової освіти. У тьютора своє завдання: він здійснює супровід кожного школяра в процесі формування їм індивідуальної освітньої програми (Ковалева, 2011).

Відрізняються також від діяльності тьютора і функції асистента та помічника вчителя. У посадові обов’язки асистента вчителя входить забезпечення соціально-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами. Разом із учителем класу він виконує навчальні, виховні, соціально-адаптаційні заходи, запроваджуючи ефективні форми їх проведення, допомагає дитині у виконанні навчальних завдань, залучає учня до різних видів навчальної діяльності; у складі групи фахівців приймає участь у розробленні та виконанні індивідуальної програми розвитку дитини; адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дитини з особливими освітніми потребами (Лист МОНмолодьспорт, 2012. Асистент вчителя у Державному класифікаторі професій (Національний класифікатор України, 2010) відноситься до розділу «Фахівці». Цей розділ вміщує професії, що вимагають знань в одній чи більше галузях природознавчих, технічних і гуманітарних наук, професійні завдання яких полягають у виконанні спеціальних робіт, пов’язаних із застосуванням положень та використанням методів відповідних наук. Професія «Помічник вчителя» розміщена у розділі «Працівники», до якого належать професії, що передбачають знання, необхідні для надання послуг. Більшість професій, вміщених до цього розділу, вимагає повної загальної середньої та професійно-технічної освіти чи повної загальної середньої освіти та професійної підготовки на виробництві. У практиці роботи шкіл помічник учителя допомагає учителю при проведенні демонстраційних робіт, лабораторних і практичних занять.

Функції тьютора, що подані у роботах таких науковців як Г. Гіннс, Б. Деніс, B.Н. Дурберг, Т.М. Ковальова, В.М. Кухаренко, О.О. Челнокова та ін., набагато ширші і складніші, ніж асистента чи помічника учителя. Тому доцільно відносити професію тьютора до розділу Державного класифікатора «Професіонали», який вміщує професії, що передбачають високий рівень знань у галузі гуманітарних наук, професійні завдання яких полягають у збільшенні існуючого фонду (обсягу) знань, застосуванні певних концепцій, теорій та методів для розв’язання певних проблем чи в систематизованому викладенні відповідних дисциплін у повному обсязі.

Аналіз класифікаторів професій Великобританії, Польщі, США, Канади та Росії засвідчує наявність професії тьютора в ціх країнах. Так зокрема у Standard Occupational Classification 2010 Великобританії у групі Teaching and Educational Professionals виділено дві професії «Тьютор освіти дорослих» (Adult education tutor) та «Приватний тьютор» (Private tutor) (Standard occupational classification, 2010). У Класифікаторі професій і спеціальностей Польщі  (Klasyfikacja zawodów i specjalności, 2014) у розділі «Інші фахівці з викладання та освіти» подана назва професії «Trener osobisty (coach, mentor, tutor)», в описі якої зазначається, що тьютор допомагає клієнту вносити зміни в особистий і професійний розвиток та досягати поставлених цілей; підтримує процес зміни у всіх сферах життя: відкриває невикористаний людський потенціал в індивідуальних та колективних заняттях; викликає мотивацію діяти; разом із клієнтом знаходить ефективні рішення. У Standard occupational classification США професія тьютора відноситься до групи професій «Інші вчителі та інструктори» (Standard occupational classification, 2018). У National Occupational Classification Канади професія тьютора має місце 3-х групах: «post-secondary teaching and research assistants», «college and other vocational instructors» та «other instructors» (National Occupational Classification, 2016).

У Росії з 2008 года посада тьютора офіційно затверджена двома наказами Міністерства охорони здоров’я і соціального розвитку РФ: «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования» (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 5 мая 2008 г. N 216н, 2008) та «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников высшего и дополнительного профессионального образования» (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 5 мая 2008 г. № 217н, 2008). У першому документі професія тьютора належить до групи посад педагогічних працівників 4-го кваліфікаційного рівня, а у другом – до групи посад працівників адміністративно-господарського та навчально-допоміжного персоналу 3-го кваліфікаційного рівня. Кваліфікаційні характеристики тьютора, зайнятого у сфері середньої (Единый квалификационный справочник, 2010) та вищої (Приказ Минздравсоцразвития РФ, 20011) освіти, затверджені відповідно у 2010 та 2011 роках. Також у 2012 році Міжрегіональною тьюторською асоціацією підготовлено проект професійного стандарту за видом економічної діяльності «Тьюторський супровід індивідуальної освітньої програми» (Проект профессионального стандарта тьютора, 2012), який представлено на зовнішню експертизу освітньою спільнотою для подальшої передачі до Національного агентства розвитку кваліфікацій. Пропонований професійний стандарт містить стандартні розділи: загальні положення; паспорт професійного стандарту; картка виду трудової діяльності; перелік одиниць професійного стандарту; опис одиниць професійного стандарту; види сертифікатів, що видаються на основі справжнього професійного стандарту; розробники професійного стандарту; експертиза та реєстрація професійного стандарту. У ньому визначено терміни, зокрема ті, що стосуються тьюторської діяльності (індивідуалізація, індивідуалізація в освіті, індивідуальна освітня програма, тьюторський супровід індивідуальної освітньої програми, освітні ресурси, картування, освітній подія, освітнє середовище); представлено узагальнений опис виконуваної трудової діяльності. Ця діяльність визначена розробниками стандарту як педагогічна діяльність по супроводу процесів формування та реалізації ІОП особами різного віку і на різних щаблях освіти. Вона включає такі етапи: а) виявлення освітнього запиту (інтересу) тьюторанта і допомогу в постановці освітніх цілей, б) організацію проектування освітньої діяльності, в т.ч. аналіз і пошук освітніх ресурсів; в) сприяння в реалізації проекту освітньої діяльності в освітньому середовищі, г) організацію рефлексії і проектування наступного кроку в освіті. У стандарті для описаного виду трудової діяльності заявлений 7-й рівень кваліфікації тьютора згідно Національної рамки кваліфікацій РФ, зазначено 8 трудових функцій, згрупованих в 3 узагальнені трудові функції, з їх описом згідно макету професійного стандарту.

У Національному класифікаторі України «Класифікатор професій ДК 003: 2010» професія тьютора відсутня. Разом із тим як доведено у нашому попередньому дослідженні (Осадча, 2017) передумовами виникнення тьюторства в Україні стали:

– досвід самопізнання і самоосвіти у церковному навчанні під керівництвом наставника (духівника);

– діяльність вищих навчальних закладів (Києво-Могилянська академія, Львівський університет) та середовища братських і козацьких шкіл; розвиток інституту наставництва;

– формування вітчизняної педагогічної думки щодо вимог та функцій учителя, зокрема уявлення про роль наставника не лише як вчителя-предметника, а й педагога, що формує тіло, душу, характер і моральність учня (К.Д. Ушинський);

– зародження ідей суб’єкт-суб’єктного навчання (І.Я. Франко) та індивідуалізації освіти (С.Ф. Русова, Б.Д. Грінченко).

– урізноманітнення поглядів щодо освіти підростаючого покоління: від дитиноцентрованості, педагогіки особистості та принципу гуманізму у 20-30-х роках ХХ ст. до розвитку ідей програмованого, проблемного, розвивального, діяльнісного навчання у 60-70-х роках ХХ ст..

Це сприяло тому, що наприкінці ХХ-го, початку ХХІ століття здійснилися оформлення та усталення ідей тьюторства в освіті України, спричинене пошуком нових шляхів індивідуалізації освіти та розвитком педагогіки співробітництва і гідності та ідей персоніфікації навчання. У результаті це дало поштовх для розвитку тьюторства як самостійного педагогічного явища, формування і поширення тьюторських практик, наукового осмислення тьюторської діяльності.

У 2011 році біла створена «Тьюторська асоціація України», метою якої стала просвітницька і громадська діяльність, впровадження індувідуалізаціі в освіті і розвиток системи тьюторів. За сприянням асоціації у 2015-2020 роках запроваджено проект «Тьюторська технологія як засіб реалізації принципу індивідуалізації в освіті» (наказ Міністерства освіти і науки України № 764 від 15.07.2015), серед завдань якого стоїть розробка нормативно-правових документів, які регламентують діяльність тьютора.

Аналіз вітчизняного і закордонного досвіду тьюторства та інституціоналізації професії тьютора дає підстви для визначення функціональних обов’язків тьютора для українського освітнього простору. Вважаємо доцільним виділити окремо функціональні обов’язки тьютора, зайнятого у сфері середньої освіти; тьютора, зайнятого у сфері вищої освіти та тьютор, зайнятого у системі додаткових освітніх послуг.

У завдання та обов’язки тьютора, зайнятого у сфері середньої освіти, на нашу думку, входить: здійснення індивідуального супроводу учня (малої групи учнів) в освітньому просторі предпрофільної підготовки та профільного навчання; координація самостійного навчання учня; допомога дитині у з’ясуванні її успіхів та невдач і правильному формулюванні цілей на майбутнє; координація різних напрямів предпрофільной підготовки та профільного навчання; допомога учневі в усвідомленому виборі стратегії власної освіти й подоланні труднощів процесу самоосвіти; створення умови для реальної індивідуалізації процесу навчання (з’ясування індивідуальної освітньої траєкторії, укладання індивідуальної освітньої програми та маршруту, розробка індивідуальних навчальних планів); організація комунікації з учнем, спрямованої на аналіз вибору, результатів, коректування індивідуальної освітньої програми та індивідуального навчального плану; організація взаємодії учня з іншими учителями для реалізації та корекції індивідуального навчального плану; залучення батьків у процес укладання, коригування та контролю за реалізацією індивідуальної освітньої програми та індивідуального навчального плану; здійснення моніторингу динаміки процесу становлення вибору учнем індивідуального шляху своєї освіти; організація індивідуальних та групових консультацій для учнів та батьків з питань усунення виникаючих навчальних труднощів і потреб, здібностей і можливостей підопічного (учня); використання різних способів комунікації з учнем (групою учнів), включаючи електронні форми (інформаційно-комунікаційні технології).

Серед завдань та обов’язків тьютора, зайнятого у сфері вищої освіти, виділено такі: організовує педагогічний супровід студента (малої групи студентів) у вищому навчальному закладі, який передбачає допомогу майбутньому спеціалісту в створенні власної освітньої програми з урахуванням можливостей конкретного навчального закладу; допомагає зорієнтуватися студенту в існуючому різноманітті інваріантних та варіативних дисциплін ВНЗ з урахуванням його власного інтересу, цілей освіти та життєвих планів,  а також будувати особисту освітню програму з урахуванням можливостей ВНЗ, своїх інтересів, прагнень та цілей; допомагає студенту в ході навчання концентруватися не тільки на предметних досягнення, а й на розвитку власних здібностей, що роблять можливими майбутні досягнення; координує самостійне навчання студента; допомагає розібратися в успіхах, невдачах і правильно сформулювати цілі на майбутнє; координує різні напрями професійної підготовки та професійного навчання; допомагає студенту в усвідомленому виборі стратегії освіти й подоланні труднощів процесу самоосвіти, створює умови для реальної індивідуалізації процесу навчання (з’ясування індивідуальної освітньої траєкторії, укладання індивідуальної освітньої програми та маршруту, розробка індивідуальних навчальних планів); організовує комунікацію зі студентом, спрямовану на аналіз вибору, результатів, коректування індивідуальноїо освітньої програми та індивідуального навчального плану; організовує взаємодію студента з іншими викладачами чи професіоналами обраної галузі освіти для узгодження індивідуальної освітньої програми та індивідуального навчального плану; залучає батьків у процес оформлення та коригування індивідуальної освітньої програми, інформує їх про його реалізацію й освітні результати студента; здійснює моніторинг динаміки процесу становлення вибору студентом шляху своєї освіти; організовує індивідуальні та групові консультації для студентів і батьків з питань усунення виникаючих навчальних труднощів; використовує різні способи комунікації зі студентом (групою студентів), включаючи електронні форми (інформаційно-комунікаційні технології).

Вважаємо доцільним виділення таких завдань та обов’язків тьютора, зайнятого у системі додаткових освітніх послуг: організовує процес індивідуальної роботи з підопічним з виявлення, формування і розвитку його пізнавальних інтересів; організовує персональний педагогічний супровід підопічного з метою досягнення ним власних освітніх цілей; координує пошук інформації для самоосвіти; супроводжує процес формування особистості підопічного (допомагає розібратися в успіхах і невдачах, сформулювати особисте замовлення до своєї освіти, вибудувати цілі на майбутнє, спланувати шляхи досягнення власних освітніх цілей, створити ресурсне освітнє середовище); координує взаємозв’язок пізнавальних інтересів підопічного і напрямків власної освіти; здійснює пошук і систематизацію освітніх ресурсів для потреб підопічного; визначає перелік і методику інформаційної та консультативної роботи; вибирає оптимальну організаційну структуру для взаємозв’язку із підопічним; надає допомогу підопічному в усвідомленому виборі стратегії освіти, подоланні проблем і труднощів процесу самоосвіти; створює умови для реальної індивідуалізації процесу навчання (з’ясування індивідуальної освітньої траєкторії, укладання індивідуальної освітньої програми та маршруту, розробка індивідуальних навчальних планів); забезпечує рівень підготовки підопічного, який відповідає вимогам державного освітнього стандарту, проводить спільно з підопічним рефлексивний аналіз його діяльності та результатів, спрямованих на аналіз вибору його освітньої стратегії, коригування індивідуальних навчальних планів; організовує взаємодію підопічного з іншими спеціалістами для корекції індивідуальної освітньої програми, сприяє розвитку творчого потенціалу та участі в науково-дослідницькій діяльності; організовує взаємодію з батьками чи особами, які їх замінюють, з метою коригування та моніторингу реалізації індивідуальної освітньої програми; здійснює рефлексію та моніторинг власної діяльності та діяльності підопічного у досягненні його освітніх цілей; організовує індивідуальні та групові консультації для підопічних і їх батьків (осіб, які їх замінюють); підтримує пізнавальний інтерес підопічного, сприяє реалізації творчого потенціалу та пізнавальної активності підопічного; забезпечує й аналізує досягнення і підтвердження підопічним освітніх результатів; контролює і оцінює ефективність побудови та реалізації індивідуальної освітньої програми, з огляду на успішність самовизначення підопічного, оволодіння вміннями, розвиток досвіду творчої діяльності, пізнавального інтересу.

Тьютор має знати пріоритетні напрямки розвитку освітньої системи України; закони та інші нормативні правові акти, що регламентують освітню, фізкультурно-спортивну діяльність; Конвенцію про права дитини; основи педагогіки, дитячої, вікової та соціальної психології; психологію відносин, індивідуальні та вікові особливості дітей і підлітків, вікову фізіологію, шкільну гігієну; методи і форми моніторингу навчальної діяльності; педагогічну етику; теорію і методику виховної роботи, методи організації вільного часу; технології відкритої освіти і тьюторські технології; методи управління освітніми системами; сучасні педагогічні технології продуктивного, диференційованого, розвивального навчання, реалізації компетентнісного підходу; методи встановлення контактів з учнями різного віку та їх батьками (особами, які їх замінюють), колегами по роботі; технології діагностики причин конфліктних ситуацій, їх профілактики та вирішення; основи екології, економіки, права, соціології; адміністративне, трудове законодавство; основи роботи з інформаційно-комунікаційними технологіями та мультимедійним обладнанням; правила з охорони праці та пожежної безпеки.

ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Зважаючи на актуальність тьюторства в умовах сучасного розвитку суспільства і освіти в Україні, враховуючи закордонний досвід інституціаналізації професії тьютора та передумови становлення тьюторства в Україні, а також реалізуючи завдання експерименту «Тьюторська технологія як засіб реалізації принципу індивідуалізації в освіті», запровадженого МОН у 2015-2020 рр., вважаємо доцільним внесення професії «тьютор» до переліку професій у Національному класифікаторі України «Класифікатор професій ДК 003: 2010», що дозволить ввести цю посаду у штатний розклад школи, ВНЗ чи приватних структур додаткової освіти. Наведені функціональні обов’язки можуть стати підґрунтям для розробки кваліфікаційних характеристик тьютора у трьох сферах діяльності: загальній середній освіті, вищій школі та сфері додаткових освітні послуг. У перспективі подальших досліджень передбачається визначення змісту та структури професійної компетентності тьютора, що передбачає аналіз зарубіжного і вітчизняного досвіду.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Klasyfikacja zawodów i specjalności. (2014). Взято з http://psz.praca.gov.pl/documents/10240/6488358/Zal_KZiS%202014%20tekst%20jednolity%20Dz_U_z%202018%20poz_227.pdf

National Occupational Classification. (2016). Взято з http://noc.esdc.gc.ca/English/NOC/welcome.aspx?ver=16

Standard occupational classification 2010. (2010). Взято з https://www.ons.gov.uk/methodology/classificationsandstandards/standardoccupationalclassificationsoc/soc2010

Standard occupational classification. (2018). Взято з https://www.bls.gov/soc/2018/soc_2018_manual.pdf

Бойко, А. (2011). Тьютор – якісно вища педагогічна позиція і новий простір духовно-моральної взаємодії. Педагогічні науки. Збірник наукових праць, (2), 4-10.

Вєтров, С. (2017). Поняття та алгоритм тьюторської діяльності. Інформаційний збірник для директора школи та завідувача дитячого садка, 23-24 (69), 35-47.

Ковалева, Т. (2011). Оформление новой профессии тьютора в российском образовании. Вопросы образования, (2). 163-181.

Кремень, В. (Ред.). (2016). Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні. Київ: Педагогічна думка.

Лист МОНмолодьспорт № 1/9-675 від 25.09.12 року «Щодо посадових обов’язків асистента вчителя». (25 серпень 2012 г.). Взято з old.mon.gov.ua/img/zstored/files/1_9-675(2).doc

Наказ МОН України від 11.07.2017 № 995 «Про типові навчальні плани для 10-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів». (11 липень 2017 г.). Взято з http://old.mon.gov.ua/files/normative/2017-07-26/7766/nmo-995-1.pdf

Національний класифікатор України «Класифікатор професій ДК 003:2010». (28 Липень 2010 г.). Взято з  http://zakon3.rada.gov.ua/rada/show/va327609-10

Нікітін, В. (2017). Освітні траєкторії світу, що стрімко змінюється. Інформаційний збірник для директора школи та завідувача дитячого садка, 23-24 (69), 33-34.

Приказ Минздравсоцразвития РФ от 11.01.2011 N 1н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 23.03.2011 N 20237). (2011). Взято з http://main.isuct.ru/files/uchsovet/Приказ%20Минздравсоцразвития%20РФ%20от%2011.01.11%20№1н%20(квалификационные%20требования).pdf.

Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Минздравсоцразвития России) от 5 мая 2008 г. N 216н г. Москва «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования». (2008). Взято з https://rg.ru/2008/05/28/perechen-obrazovanie-dok.html

Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 5 мая 2008 г. № 217н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников высшего и дополнительного профессионального образования». (2008). Взято з http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/93312/

Проект “Тьюторська технологія як засіб реалізації принципу індивідуалізації в освіті”. (2015). Взято з https://imzo.gov.ua/diyalnist/innovatsiyna-ta-doslidno-eksperementalna/doslidno-eksperimentalnoyi-roboti-na-bazi-eksperimentalnih-navchalnih-zakladiv-vseukrayinskogo-rivnya/proekt-tyutorska-tehnologiya-yak-zasib-realizatsiyi-printsipu-individuaizatsiyi-v-osviti.

Проект профессионального стандарта тьютора 2012-2015 г.. (2012). Взято з http://www.thetutor.ru/ob-assotsiatsii/dokumenty/resheniya-pravleniya-mta/129-professionalnyj-standart-tyutora/751-proekt-professionalnogo-standarta-tyutora-2012-2015-g.html.

Спиваковский, В. (2011). Образовательный взрыв. Киев: ЧФ «МУВЦ “ГРАНД-ЭКСПО”».

Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационые характеристики должностей работников образования» Приложение к приказу Министерства здравохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н. (2010). Взято з http://base.garant.ru/199499/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33.

REFERENCES (TRANSLATED AND TRANSLITERATED)

Klasyfikacja zawodów i specjalności. (2014). Retrieved   from http://psz.praca.gov.pl/documents/10240/6488358/Zal_KZiS%202014%20tekst%20jednolity%20Dz_U_z%202018%20poz_227.pdf. (in Polish)

National Occupational Classification. (2016). Retrieved from http://noc.esdc.gc.ca/English/NOC/welcome.aspx?ver=16. (in English)

Standard occupational classification 2010. (2010). Retrieved from https://www.ons.gov.uk/methodology/classificationsandstandards/standardoccupationalclassificationsoc/soc2010. (in English)

Standard occupational classification. (2018). Retrieved from https://www.bls.gov/soc/2018/soc_2018_manual.pdf. (in English)

Boyko, A. (2011). A tutor – a higher quality pedagogical position and a new space of spiritually-moral co-operation. PedagogIchnI nauki. ZbIrnik naukovih prats, (2), 4-10. (inUkrainian)

Vietrov, S. (2017). Concept and algorithm of tutorial activity. Informatsiinyi zbirnyk dlia dyrektora shkoly ta zaviduvacha dytiachoho sadka, 23-24 (69), 35-47. (inUkrainian)

Kovaliova, T.  (2011). Tutoring – Institualization of New Profession in Russian School. Voprosyi obrazovaniya, (2). 163-181. (in Russian)

Kremen, V. (Ed.). (2016). National report on the state and prospects of education in Ukraine. Kyiv: Pedahohichna dumka. (inUkrainian)

Letter Ministry of Education and Science, Youth and Sports № 1/9-675 dated September 25, 12, “On the Teaching Assistant’s Official Duties”. (2012). Retrieved from old.mon.gov.ua/img/zstored/files/1_9-675(2).doc. (inUkrainian)

Order of the Ministry of Education and Science of Ukraine dated July 11, 2017 № 995 “On Typical Curricula for 10-11 Classes of General Educational Institutions”. (2017). Retrieved from http://old.mon.gov.ua/files/normative/2017-07-26/7766/nmo-995-1.pdf. (inUkrainian)

National Classifier of Ukraine “Classifier of occupations DK 003: 2010”. (2010). Retrieved from http://zakon3.rada.gov.ua/rada/show/va327609-10. (inUkrainian)

Nikitin, V. (2017). Educational trajectories of a rapidly changing world. Informatsiinyi zbirnyk dlia dyrektora shkoly ta zaviduvacha dytiachoho sadka, 23-24 (69), 33-34. (inUkrainian)

Order of the Ministry of Health and Social Development of the Russian Federation of 11.01.2011 № 1n “On the Approval of the Unified Qualification Reference Book for the Positions of Executives, Specialists and Employees”, section “Qualification Characteristics of Positions of Executives and Specialists in Higher Professional and Additional Professional Education”. (2011). Retrieved from http://main.isuct.ru/files/uchsovet/Приказ%20Минздравсоцразвития%20РФ%20от%2011.01.11%20№1н%20(квалификационные%20требования).pdf. (in Russian)

Order of the Ministry of Health and Social Development of the Russian Federation of May 5, 2008 № 216n “On the approval of professional qualification groups of educational posts”. (2008). Retrieved from https://rg.ru/2008/05/28/perechen-obrazovanie-dok.html. (in Russian)

Order of the Ministry of Health and Social Development of the Russian Federation of May 5, 2008 № 217n “On the approval of professional qualification groups of posts of employees of higher and additional professional education”. (2008). Retrieved from http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/93312. (in Russian)

Project “Tutor technology as a means of implementing the principle of individualization in education”. (2015). Retrieved from https://imzo.gov.ua/diyalnist/innovatsiyna-ta-doslidno-eksperementalna/doslidno-eksperimentalnoyi-roboti-na-bazi-eksperimentalnih-navchalnih-zakladiv-vseukrayinskogo-rivnya/proekt-tyutorska-tehnologiya-yak-zasib-realizatsiyi-printsipu-individuaizatsiyi-v-osviti. (in Ukrainian)

The project is the professional standard for tutor 2012-2015. (2012). Retrieved from http://www.thetutor.ru/ob-assotsiatsii/dokumenty/resheniya-pravleniya-mta/129-professionalnyj-standart-tyutora/751-proekt-professionalnogo-standarta-tyutora-2012-2015-g.html. (in Russian)

Spyvakovskyi, V.. (2011). Educational explosion. Kiev: ChF “MUVTS “GRAND-EKSPO””. (in Russian)

Edinny qualifying directory of posts of managers, specialists and employees. Section “Qualification characteristics of the positions of educators”. Annex to the order of the Ministry of Health and Social Development of the Russian Federation of August 26, 2010 № 761n. (2010). Retrieved from http://base.garant.ru/199499/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33. (in Russian)

Василий Сухомлинский